domingo, 2 de julio de 2017

Affordances educativas para el pensamiento computacional (y II)


Este artículo es la segunda parte de otro publicado en este mismo blog. También se ha publicado en el blog de RED
A propósito del artículo de Walter Bender en el número 54 de RED traíamos a colación en la entrada anterior el post  de Natasha Singer comentado por Stephen Downes donde se criticaba el pensamiento computacional tal como se lo ha planteado hace unos días Timothy D. Cook, el presidente ejecutivo de Apple, al presidente de Trump. La base de la crítica era que el pensamiento computacional en realidad es una operación de las empresas tecnológicas para obtener de una forma eficiente y poco costosa una mano de obra cualificada que asegurase el futuro de sus negocios. En la misma entrada rechazábamos esa visión porque el pensamiento computacional tal como se plantea por Wender en su artículo y nosotros en Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital es algo centrado en el desarrollo individual, no solo para encontrar un empleo satisfactorio, sino para desenvolverse mejor de una forma más eficiente y satisfactoria en la sociedad emergente, de la misma forma que en las sociedades anteriores el saber leer y escribir contribuida a la felicidad de los individuos a través de su desarrollo como personas. Y eso justificaba la educación. La gente sabía leer y escribir y esto no era para que las empresas tuviesen obreros alfabetizados.

Pero hay otra cuestión que Downes y Singer no señalan porque quizá no perciben. La maniobra de Code.org no está como ellos dicen sólo organizada para crear trabajadores excelentes de cuello azul. La operación de impulsar el pensamiento computacional a través de esa operación tiene una segunda orientación y un segundo objetivo implícito: Potenciar una visión de la informática y de la programación orientada hacia el consumo, no hacia temas como son la investigación y el desarrollo de unas competencias útiles al individuo en un sentido ontológico. En palabras de Bender, se trata de “transformar una cultura orientada al consumidor [y al consumo] en una cultura orientada al aprendizaje”.
Sin embargo hay que reconocer que se trata de una apuesta arriesgada y con pocas probabilidades de éxito de partida. La plataforma Sugar supone un desarrollo autónomo y autosuficiente, y no integra además los entornos de  juegos sociales y videojuegos que ya constituyen estándares de entretenimiento. Pero constituye igualmente su fortaleza el delimitar  aspectos específicos de desarrollo y técnicas de programación  que tienen valor por sí mismos y que son susceptibles de aplicación y de uso en cualquier situación. Es un aprendizaje de esta forma limpio, carente de adherencias que le resten capacidad de transferencia… y que por tanto hacen a Sugar una plataforma y una serie de affordances menos efímeras y contingentes a modas pasajeras y a desarrollos efímeros.
La capacidad de no sólo aprender vinculado a una  máquina y a un software, sino también, y sobre todo,  para manipular y cambiar el software y para controlar la máquina (el hardware) es menos espectacular a corto a un plazo inmediato, pero establece un vínculo más fuerte anclado en el dominio y en la atribución de sentido a la tarea. Abre de esta forma la puerta a resultados mucho más duraderos y consistentes, es como aprender a escribir en un teclado con dos dedos o con todos ellos, lo primero es rápido lo segundo es eficaz a largo plazo y  de efectos duraderos.
En ese sentido es de destacar los esfuerzos de la administración Obama y su grupo de técnicos y asesores por impulsar valores propios del pensamiento computacional en el curriculum común (common core). Recordemos el vídeo “No utilices tu móvil para jugar, prográmalo”.


Sin embargo en programas como Code.org, al contrario de lo que sucede según podemos ver en el artículo de Bender con Sugar, hay una fuerte tentación que se traduce en un impulso para hacer las cosas, y los productos, lo más simple posible, lo más lúdicas y aparentemente más estándares para llegar al público más amplio posible. Pero algunas cosas son inherentemente e inevitablemente complejas. Las aplicaciones pueden ser divertidas, pero la parte difícil de la "diversión dura", de la auténtica diversión, es alcanzar la complejidad.
 Por otra parte hay otro corolario del planteamiento que code.org hace llegar a Trump: Cuando las sociedades no tienen dinero para el consumos quedan fuera de los circuitos del pensamiento computacional, al ir este a caballo de los sistemas estándares: Google, Microsoft, arquitecturas PC, Apple o Androit, o el desarrollo y la educación, muchas veces espontánea, de la programación ha estado vinculada a los videojuegos comerciales.
De hecho aunque Bender no lo diga de forma explícita (sí cita los casos de OLPC o más recientes vinculados a comunidades escolares y de maestros, o gubernamentales en Uruguay, Perú o Ruanda), hemos podido apreciar varias cosas: Una que precisamente, sin excluir otras causas, donde más implantación han tenido las iniciativas Sugar han sido donde se han implementado sistemas alternativos, de propuestas educativas 1x1 y otros, frente a sistemas vinculados a los estándares de consumo:  MS-DOS/Windows,  Sistema Operativo Apple, IOS, Androit,... en países en desarrollo donde estos estándares no tienen tantas expectativas de expansión y consumo: Ruanda o Uruguay.
Y la segunda que la penetración en otros ámbitos sociales, culturales o familiares a través o por medios de forma lateral de sistemas Sugar  ha estado presente en el desarrollo de la sociedad del conocimiento de esos países y en su cultura digital en comparación con lo que ha sucedido en otros países y sociedades en similares estadios de desarrollo. Así lo expusimos en dos post anteriores.
En el post ¿Pobres, ricos,...? No, modelos de educación con tecnología
http://redesabiertas.blogspot.com.es/2015/01/pobres-ricos-no-modelos-de-educacion.html se muestran datos que ponen de relieve la convergencia de los hogares de distintos quintiles económico en cuanto al uso y penetración de Internet en los hogares, y que por otro lado el equipamiento de tecnología en las escuelas y por parte de los alumnos es igual osuperior al de Suiza y otros países europeos, estableciendo una relación entre ambos conjuntos de datos. Así allí se dice:
El plan CEIBAL siendo compatible con otros estándares de tecnología móvil, portátiles, tablets y smartphones, han conseguido que los alumnos de capas sociales más desfavorecidas (primer y segundo quintil de renta) se incorporen, ellos y sus familias, al mundo digital en un mismo porcentaje prácticamente que los quintiles más altos. Con el añadido de que el sistema XO no solo implica el acceso a Internet sino que lo hace con herramientas y sistema operativo pensando para la educación y con affordances pensadas para operaciones que dan más importancia al conocimiento que a la distracción o a contenidos fútiles.

Suiza es una confederación con distintos programas de tecnología educativa, según de qué cantón se trate. Sin embargo la permeabilización y el uso delas redes en la educación es similar al que se produce en los países europeos de su entorno, similar a Francia, Alemania o Finlandia y algo superior a España, Italia o Portugal (ver Le numérique à l’école:  éléments de comparaison internationale)
Como vemos en “Société de l'information - Indicateurs générauxMénages et population - Utilisation d'internet” la evolución y el uso de Internet es muy similar al de Uruguay con el plan CEIBAL, en acceso de adultos y hogares[1].[T1] 

Otro caso es el de Ruanda (Rwanda). En el post  del mismo nombre escriro el 25 de abril de 2015 http://redesabiertas.blogspot.com.es/2015/04/ruanda-rwanda.html 
nos hacíamos eco de los datos hecho públicos por La revista AFK insider , en el artículo que citan es A little Internet goes a long way in Africa; and the strange case of South Africa vs. Rwanda donde destacaban el caso singular de Ruanda en el contexto africano sólo comparable con Sudafrica en cuanto a uso de Internet y medios digitales de forma eficiente en servicios sociales y comunitarios, pero con la observación de que Sudáfrica es 14  veces más rica en renta per cápita que Ruanda.
En el citado post nos planteábamos ¿en qué medida a este desarrollo de Ruanda ha contribuido la implementación del programa OLPC, más de 210.000 laptops distribuidos entre niños y maestros, e inseminados en familias, en el año 2013? No lo podemos saber con evidencias empíricas. Pero al igual a como sucedía a Uruguay en relación con Latinoamérica, hay un hecho diferencial de este  país con el resto a países africanos y es el despegue en la integración y en el desarrollo de las TIC, que coincide con el despegue en datos de Crecimiento Inclusivo. Despliegue evidenciado por el Networked Readiness Index (NRI), de  The Global Information Technology Report 2015 ICTs for Inclusive Growth, Foro Económico Mundial (WEF)

El NRI es una medida de la predisposición de los países a aprovechar las posiblidades que ofrecen las tecnologías de información y comunicaciones (TIC) para el desarrollo. Relaciona servicios como son la educación, la sanidad y otros servicios sociales, su infraestructura, y la legislación que los regula con el impacto que puedan tener las TIC en el desarrollo del tejido productivo, del bienestar social y del desarrollo, y por ende el impacto de las TIC en la competitividad de las naciones como tales. El NRI tiene tres grupos de componentes: el entorno que a las TIC ofrece un determinado país o comunidad (componentes de mercado y de ambiente político: regulación legal e infraestructuras, de todo tipo entre ellas la educativa, aquí ocupa un papel importante los recursos e infraestructuras de la educación, con el parque que por ejemplo en ordenadores suministra la OLPC), la disposición de las partes interesadas del país, claves para utilizar las TIC, como son la conciencia individual, de las empresas y de las instituciones y, dependiendo de las dos anteriores, el uso de las TIC entre estos los actores implicados. No se trata solo de tener ordenadores y redes sino de implicar a todos los actores en un uso eficiente.
En  la wiki de OLPC Ruanda podemos ver que los informes de actividades abundan en este tipo de planteamientos, sin descender en aspectos más formales como es la inclusión del ordenador en el currículo, ni el más informal pero no menos importante como es el uso que las familias hacen de los laptops, como base de acceso a servicios y de relación entre comunidades, así como elemento de inserción en contextos científicos y tecnológicos globales. Si en casa hay un ordenador conectado a Internet, para las tareas del niño, es inevitable que el padre o la madre no lo utilicen para fines domésticos, acceso a servicios, informaciones o como elemento de relación, para fines sociales, o que el hermano mayor no lo utilice para estudios superiores si los sigue. Se trata de valores añadidos e indisociables que cohesionan a la sociedad y que además abonan el terreno para el desarrollo tecnológico.

Estos aspectos no están recogidos como tales en el artículo de Bender, ni son propiamente concernientes al pensamiento computacional. Pero el efecto que se puede producir con la nueva alfabetización que supone su implantación progresiva desde los sectores básicos de la educación,  en entornos distintos de los afectados por sistemas como Code.org, y de forma alternativa a él,  puede producir efectos similares, pero ahora en el campo del pensamiento computacional.
Entendemos que este par de posts no tratan aspectos sustantivos y centrales del artículo de Bender, son visiones complementarias, quizá para crear un contexto. Los aspectos sustanciales los puede encontrar el lector interesado en el propio artículo descritos con la habilidad y plasticidad, al tiempo que rigor, de Walter Bender, que es realmente la autoridad en el tema y que nos concede el privilegio de compartirlos en RED.






 [T1]Revisar esto y verificarlo

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